Цель данной статьи — оценить различные аргументы с точки зрения когнитивной психологии обучения, которые подтверждают актуальность введения предмета «Информатика» в процесс преподавания и обучения в университете.

Теоретические концепции когнитивной психологии обучения делают внедрение образовательных компьютеров на этой ступени образования жизнеспособным в двух взаимозависимых аспектах: признание того, что концепция процесса обучения с когнитивным подходом тесно связана с образовательными компьютерами, и наличие психодидактических аргументов в пользу их применения в высшем образовании.

Продолжайте читать эту статью, если вас интересует Когнитивный подход к обучению и образовательная информатика в высшем образовании.

психология

Введение

Традиционно психологи, занимающиеся вопросами обучения, изучали и объясняли субъективные механизмы, лежащие в основе процесса преподавания-обучения, что привело к появлению различных концепций, в зависимости от подхода или парадигмы, с которой человек начинает работать.

Каждая концепция была обусловлена не только развитием психологии как науки, но и развитием общества и, следовательно, образования. Появление компьютерных наук является очевидным выражением этого развития, отражая растущую сложность социальной жизни при поддержке новых информационных и коммуникационных технологий, которые, будучи внедренными в высшее образование, стали открытым вызовом для студентов, преподавателей и исследователей обучения.

Цель данной статьи — оценить различные аргументы с точки зрения когнитивной психологии обучения, которые подтверждают актуальность введения предмета «Информатика» в процесс преподавания и обучения в университете.

Но, какова ценность использования теоретических концепций из когнитивной психологии обучения для применения образовательной информатики в высшем образовании?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо принять во внимание два взаимодополняющих аспекта:

  • Принятие того, что процесс обучения с когнитивным подходом лежит в основе образовательной информатики.
  • Существование психодидактических аргументов в пользу применения компьютерного обучения в высшем образовании.

Принятие когнитивного подхода к процессу обучения, лежащего в основе компьютерного образования

В рамках различных психологических концепций обучения когнитивистские теории формируют подход, основанный на современной когнитивной психологии, которая имеет в качестве внешних условий научно-техническое развитие, проявляющееся во вкладе кибернетики, вычислительной техники, открытий в области физиологии высшей нервной деятельности и психологии познавательных процессов. Она является результатом междисциплинарных отношений, поскольку включает в себя результаты лингвистики, психолингвистики и нейронаук. С исторической точки зрения, они являются ответом на требования все большего развития автоматизации и компьютеризации в современном обществе и формируют фокус для множества различных теорий, которые способствуют этому.

Внутренними обуславливающими факторами является неудовлетворенность психоаналитической, гуманистической и необихевиористской концепциями обучения, которые предполагают необходимость осветить черный ящик Скиннера, чтобы понять внутренние феномены человека.

Логическими предшественниками этих теорий являются вклад культурно-исторического университета Л. С. Выготского (и его последователей), университета генетической эпистемологии Ж. Пиаже (и его последователей) и подхода обработки информации (основанного на сходстве компьютерных программ и когнитивных процессов).

Однако предшественников можно найти и в концепциях некоторых необихевиористских авторов, таких как Кларк Л. Халл (1884-1952), Э.К. Толман (1886-1959) и сам Б.Ф. Скиннер (1904), от которых можно отметить следующие влияния на современную когнитивную психологию:

  • Дедуктивный характер теории с использованием гипотетико-дедуктивного метода, поскольку для ее представителей психология может приобрести научный статус только тогда, когда она достигнет такого уровня формализации своих концептуализаций, какой существует в других точных науках, с соответствующим уровнем математики, с обилием теорем, законов, определений и понятий с высоким уровнем операционализации, прежде всего с влиянием кибернетики и вычислительной техники, представляющих человека как большой компьютер, а его мозг функционирует в соответствии с законами аппаратного и программного обеспечения.
  • Другие позиции подчеркивают факты, эмпирические данные, полученные различными методами, не пытаясь подняться над ними. Эмпирические и индуктивистские позиции также пролиферируют с большим накоплением конкретных результатов и установлением взаимосвязей на очень непосредственных и конкретных уровнях.
  • Признание существования внутренних когнитивных переменных, которые опосредуют схему E-R, стало ускоренным способом принять, выделить и исследовать роль когнитивных явлений и их роль в человеческом обучении. Точнее, это психология познавательных явлений человека.
  • Само программированное обучение и предложение алгоритмов являются непосредственным предшественником когнитивизма, с человеко-машинными отношениями и обработкой информации, которые станут неотъемлемой частью вычислительной модели когнитивного подхода. Примитивные обучающие машины Б. Скиннера были предшественниками современных обучающих программ, искусственного интеллекта и тренеров.

Влияние подхода обработки информации отражается в виде вычислительной когнитивной модели, которая имеет подсистему ввода информации (сама инструкция), регистр кодирования, обработки и хранения информации (переменная конструкции) и устройство исполнения/вывода уже выработанной информации, проявляющейся в различных формах.

Именно в 1950-х годах этот подход начал набирать обороты в связи с проблемами, связанными с растущей автоматизацией и компьютеризацией общества. Информация воспринимается и как смысл, и как стимул с определенными физическими свойствами.

Два основных предположения заключаются в том, что человек является активным переработчиком информации и что психические процессы и структуры могут быть изучены на основе двух показателей: времени выполнения задания и точности этого выполнения. Представляя человека как машину, теоретики информации представляют его как наделенного программами, предназначенными для активной и разумной работы с информацией, которую он получает из окружающей среды. Эти программы представляют собой последовательности тесно взаимосвязанных когнитивных операций или процессов для построения, создания, преобразования, хранения, извлечения и манипулирования единицами информации или знаний в любой форме.

Это влияние привело к установлению компьютерной аналогии, т.е. того, что люди функционируют аналогично компьютерам в обработке определенных абстрактных символов посредством применения формальных правил. Важно отметить, что эта аналогия является полностью функциональной, а не структурной.

Были выделены два уровня обработки информации в процессе обучения (А. Барка; Р. Г. Кабанач и др., 1994):

  1. Уровень поверхностной обработки, при котором внимание направлено на изучение самого текста (знака или сигнификатора), что синонимично тому, когда говорят о репродуктивном обучении или принятии повторяющейся стратегии обучения. Эти учащиеся предъявляют низкий уровень требований и занимают пассивную позицию, поэтому они концентрируются только на элементах содержания, подходят к заданию нерефлексивно и воспринимают материал преимущественно как задание, которое нужно запомнить.
  2. Уровень глубокой переработки, при котором внимание учащихся направлено на намеренное содержание учебного материала (его смысл или значение), на понимание того, что должно было быть передано им. Это активный способ подхода к учебной задаче, при котором внимание концентрируется на содержании в целом, делаются попытки обнаружить взаимосвязь между различными частями текста, обдумываются логические связи и воспринимается структура текста в ее целостности.

Обучение понимается как процесс приобретения, перестройки и изменения когнитивных структур, в котором фундаментальную роль играют когнитивные феномены: восприятие, внимание и память, основанные на динамической интерпретации этих феноменов, а не статической, как они традиционно представлялись в общей психологии.

Восприятие рассматривается как когнитивный процесс, способствующий адаптации человека в окружающей среде, который позволяет ему различать, выбирать и интерпретировать значения многочисленных стимулов, которые он получает. Это процесс извлечения информации для субъекта. На этот селективный механизм влияют предыдущие знания, интересы, потребности и когнитивные схемы человека. Она имеет активный характер и не является копией реальности, поскольку подвержена преобразованиям, которым подвергаются данные, поступающие от различных внешних рецепторов. Язык придает ему объективность и обобщенность.

Внимание — это процесс избирательной умственной ориентации на определенные стимулы. Это концентрация и фокусировка когнитивной деятельности на определенном стимуле или деятельности и одновременное торможение других одновременных или сопутствующих стимулов или деятельности. Она может быть добровольной (когда определяется субъектом) или недобровольной (когда определяется характером стимула); между ними существует тесная взаимосвязь.

Память рассматривается как процесс удержания и запоминания прошлого и настоящего учебного материала. Она контролирует, регулирует и лежит в основе всего процесса понимания. Его структура состоит из кратковременной памяти или хранилища и долговременной памяти или хранилища.

Кратковременная память (STM), или рабочая память, сохраняет информацию мгновенно и носит немедленный характер. Она имеет вспомогательную систему вербального повторения полученного сенсорного содержания для удержания информации на короткое время, имеет ограниченную емкость и служит мостиком к долговременной памяти. Она носит эпизодический и ситуативный характер.

Долгосрочная память (LTM) аккумулирует целый класс данных, которые приобретаются в течение жизни в результате различных видов обработки информации. Она может быть эмпирической или эпизодической, концептуальной или семантической. Обладая неограниченными возможностями, он обладает постоянной активностью, которая служит основой для мышления. Для этого необходимо научиться организовывать материал и извлекать его. Оба интегрируют системы памяти с постоянным переходом от одной к другой, что очень важно для обучения.

Психодинамические подходы к процессу преподавания-обучения

Эти соображения позволяют выдвинуть следующие психодинамические производные для процесса преподавания-обучения:

— Восприятие, внимание и память представляют собой жизненно важные единицы, которые обрабатывают информацию вместе с мышлением.

— Потребности и мотивы обучающегося определяют, что обработка информации (обучение) носит у субъекта активный характер.

— Характеристики окружающей среды (взрослые — семейное окружение — общество) — это факторы, которые способствуют или задерживают когнитивное развитие учащегося.

— Для оптимизации обработки информации в школьной работе предлагается алгоритмизировать процесс преподавания-обучения, разбив содержание на более простые и дидактические элементы.

— Связывать содержание с реальной жизнью и устанавливать связи с предыдущими знаниями для мотивации обучения и использования аналогий.

— Когда люди находят актуальную для них информацию, они склонны активно интерпретировать ее и использовать ранее сохраненные и организованные структуры знаний, что стимулирует самопознание.

Учащиеся разрабатывают стратегии обучения, которые представляют собой серию когнитивных операций, выполняемых учащимся для того, чтобы организовать, интегрировать и проработать информацию в своей когнитивной структуре наиболее эффективным способом. Это процессы или последовательности действий, которые служат основой для выполнения интеллектуальных задач, способствующих получению, хранению и применению информации или знаний.

Очень важной концепцией, предложенной когнитивистами, является концепция метакогниции, которой посвящено много исследований и несколько критических оценок, поскольку единого мнения о ней нет. А. Лабаррере (1996) рассматривает его как анализ, оценку и саморегуляцию знаний со стороны обучающегося, то есть знания, которыми он обладает о собственных когнитивных процессах при решении проблемы.

Э.Марти (1995) добавляет, что метакогниция включает два аспекта: знание о когнитивных процессах человека (знание что) и регулирование этих процессов (знание как). И что когнитивная психология в целом является метакогнитивной, поскольку ее целью является именно познание когнитивных процессов. Однако аспект регулирования традиционно является наименее исследованным, возможно, потому, что он наиболее сложен.

Метакогниция, по сути, является результатом персонологического подхода, поскольку включает в свое определение саморегуляцию личности и регуляцию, осуществляемую другими людьми в самом акте обучения.

Теоретическая и практическая ценность этой концепции для преподавания очевидна, поскольку, как утверждает Ф. Трилло (1989), метакогниция — это навык, способствующий протагонизму ученика в классе, из которого вытекает возможность применения различных метакогнитивных стратегий, полезных для приобретения, использования и контроля знаний. Студенты должны быть осведомлены о своих стратегиях мышления так же, как и о своих попытках удержать информацию в памяти. Среди метакогнитивных навыков он предлагает такие, как планирование, прогнозирование, понимание, интерпретация, проверка, проверка используемых процедур и оценка.

Поэтому цель обучения и воспитания — научить ученика думать, ценить значимость знаний и самого процесса обучения, чтобы стимулировать все более независимого, творческого и саморегулируемого ученика.

В группе авторов, объединенных вокруг когнитивного подхода, мы находим вклад Дэвид Пол Аусубель и Дж. Брунера в концептуализацию обучения, который широко цитируется в специальной литературе.

Дэвид Пол Аусубель

Существенным вкладом Дэвид Пол Аусубель является концептуализация осмысленного обучения, которое достигается, когда обучающийся может соотнести новые знания со своим индивидуальным опытом (с тем, что он уже знает) не произвольным и содержательным образом, которые ранее были организованы в когнитивных структурах. Иногда эта связь ошибочно определяется предыдущими знаниями, полученными в рамках школы, то есть знаниями, усвоенными на предыдущих предметах и курсах. В действительности индивидуальный опыт следует понимать как интуитивное знание, которым обладает учащийся, независимо от того, получил ли он школьное образование или нет, и чем более отдаленно учащиеся видят знания, которые им преподают, тем труднее будет их усвоить.

Дэвид Пол Аусубель т(1987) говорит о содержательном обучении и его классификации типов обучения путем повторения, путем приема, путем направляемого открытия и путем автономного открытия, которые не являются ни исключительными, ни дихотомичными. И любой из них может стать значимым, если он соответствует вышеуказанным требованиям. Он также изобилует внутриличностными переменными обучения, имеющими внутреннюю природу, такими как когнитивная структура, интеллектуальные способности, мотивационные факторы, установочные и личностные факторы. А в качестве ситуационных переменных — практика и организация учебных материалов.

Дэвид Пол Аусубель (1983) справедливо подчеркивает, что мотивация абсолютно необходима для устойчивого обучения и что внутренняя мотивация жизненно важна для осмысленного обучения, которое автоматически обеспечивает собственное вознаграждение.

К.Колл

К.Колл (1988) более глубоко исследует концепцию осмысленного обучения и считает, что полисемия понятия, разнообразие значений, которые оно накопило, в значительной степени объясняет его привлекательность и широкое использование, что в то же время заставляет сохранять осторожность в его отношении. Тем не менее, он считает, что концепция осмысленного обучения имеет большую эвристическую ценность и огромный потенциал в качестве инструмента анализа, рефлексии и психолого-педагогического вмешательства.

Дж. Брунер

Дж. Брунер подчеркивает ценность обучения открытиям в рамках своей когнитивно-компьютерной модели для достижения конечной цели обучения: передачи знаний. Содержание обучения должно восприниматься учеником как набор существующих проблем, отношений или пробелов, которые он сам считает важными для обучения, которое ему предстоит пройти. И он устанавливает сходство между знаниями, которые открывает ребенок, и работой ученого.

Поскольку конечной целью обучения является открытие, единственный способ достичь его — это практика в решении задач и усилия по открытию (активный характер), чем больше практики, тем больше обобщение. Информация должна быть организована в определенные понятия и категории, чтобы избежать необработанного и бесполезного обучения, поэтому необходимо научиться учиться.

В рамках этого подхода было предложено существование когнитивных стилей, которые представляют собой индивидуальные когнитивные различия, связанные с различными некогнитивными измерениями личности, т.е. устойчивые структуры Я, которые служат для координации намерений и желаний субъекта и требований ситуации, поэтому они имеют двойное когнитивное и персонологическое измерение.

Согласно их классификации, наиболее известными являются полевая зависимость-независимость (DIC) и рефлексивность-импульсивность, но есть и другие, которые также встречаются в литературе: стиль концептуализации, ограничительный контроль-гибкий контроль, нивелирование-агравация, внимательность и т.д. (М. Карретеро и Х. Паласиос, 1982).

Было показано, что между двумя наиболее известными стилями существует тесная связь, поскольку рефлексивность ассоциируется с независимостью от поля, а импульсивность — с зависимостью.

Критически оценивая когнитивистский подход к обучению, можно отметить следующее:

— Она включает в себя ценные элементы и концепции из других предыдущих теорий, которые являются неоспоримым научным вкладом.

— Она имеет солидную исследовательскую базу, которая привела к проведению многочисленных экспериментальных научных работ, с созданием и развитием анализа задач, которые ставят людей в ситуации, похожие на повседневные, при решении различных проблем, с их последующими результатами в плане обогащения теории междисциплинарным характером, как, например, вклад в метакогницию в обучении.

  • Когнитивный анализ задач имеет много потенциальных применений в процессе преподавания-обучения через так называемые учебные задачи или педагогические задачи в дидактической области, поскольку они составляют его психологическую основу.

— Как и любой научный подход, он не имеет однородного характера, поскольку существует множество теорий разных авторов, которые, оставаясь приверженцами когнитивистской позиции, выделяют определенные аспекты обучения, не противоречащие друг другу.

— Некоторые из их тенденций, очень близкие к теориям обработки информации и нейронаукам, в целях достижения «большей научной объективности», делают акцент на экспериментально-технологическом, в ущерб персонологическому, поскольку представители сильной версии компьютерной аналогии игнорируют субъективные явления, такие как аффективно-мотивационные феномены и даже совесть, а также социальный контекст, в котором развиваются люди.

  • Групповые и интерактивные аспекты обучения не подчеркиваются некоторыми авторами, которые чрезмерно акцентируют внимание на внутренних аспектах процесса обучения.
  • Делая такой большой акцент на когнитивном, аффективное отодвигается на задний план или вообще игнорируется в некоторых современных позициях.
  • Она предоставила целый арсенал сложных понятий, которые необходимо прояснить, чтобы понять ее теоретические положения, такие как схемы знаний, когнитивные схемы, состояния знаний, переменные обучения, типы обучения, предварительные организаторы, когнитивные карты или карты концепций, которые, по словам Дж. Новака и Д. Говина (1988), направлены на представление значимых отношений между понятиями в форме предложений.

Концептуальные карты

Концептуальные карты — это схематические ресурсы для представления набора концептуальных значений, встроенных в структуру предложений, обеспечивая таким образом формальное резюме всего, что было изучено. Они должны быть иерархическими, т.е. идти от общего к частному. Они способствуют развитию творческих способностей учащихся, побуждая их самостоятельно открывать новые отношения между понятиями в соответствии с заданиями и видами деятельности, предложенными учителем. Аналогичным образом, групповые концептуальные карты стимулируют дискуссию между студентами.

Таким образом, концептуальные карты имеют важное дидактическое значение, поскольку они позволяют лучше визуализировать связи между понятиями, планировать и организовывать не только процесс преподавания-обучения, но и разработку учебной программы, а также выявлять когнитивную организацию и спонтанные концепции учащихся (J. Novak и D. Gowin, 1988).

На основе этих оценок целесообразно сделать следующие утверждения, которые способствуют лучшему объяснению феномена обучения:

  • Это процесс, потому что он проходит через последовательные стадии или фазы. Очевидно, что оно не возникает у обучающегося сразу; оно требует определенной последовательности и повторяемости во времени, которая варьируется в зависимости от индивидуальных различий. Он также накапливает ряд количественных изменений, которые впоследствии переходят в качественные изменения, когда происходит акт обучения в полном смысле этого слова.
  • Она имеет субъективный характер, поскольку происходит внутри человека, с внешней и объективной экстернализацией в своевременной, добровольной и систематической форме.
  • Она активно и сознательно вырабатывается (конструируется) при организации и обработке полученной информации, по мере осуществления субъектом индивидуальной и коллективной деятельности и действий, причем не без противоречий между требованиями, предъявляемыми к обучаемому со стороны учения, и его возможностями их усвоения.
  • Он определяется стилем обучения каждого испытуемого, отражая индивидуальность личности в этом действии. Учащийся обычно не осознает этот стиль, но знакомство с ним с помощью преподавателя — это шаг вперед, что способствует метакогниции.
  • Она затрагивает личность в целом, в единстве когнитивного, аффективного и поведенческого аспектов.
  • Учитель играет важную ведущую роль в процессе педагогического посредничества в обучении.
  • Оно в значительной степени обусловлено предыдущим опытом студентов, как школьным, так и интуитивным.
  • Не существует универсальных или оптимальных механизмов обучения, поскольку они определяются контекстом, в котором происходит обучение, содержанием изучаемого материала и стилем обучения каждого ученика, поэтому учитель должен использовать различные стили преподавания.
  • На процесс обучения влияют многочисленные внутренние и внутришкольные, школьные и внешкольные факторы, которые зачастую трудно предсказать и полностью контролировать.
  • Она представляет собой важнейший механизм психического развития человека, его личности, отсюда фундаментальная роль университета как усилителя этого развития.

Это по сути интерактивное явление, которое происходит в общении учителя с учеником, учеников друг с другом и субъекта с самим собой. Таким образом, это диалоговый процесс, по сути, коммуникативный, поскольку в той же степени, в какой стимулируется и усиливается его диалоговый характер, обучение усиливается, обогащается и, следовательно, повышается его эффективность и качество.

Именно эти соображения по поводу обучения подводят нас к другому аспекту статьи:

Существование психодидактических аргументов в пользу применения образовательных компьютеров в высшем образовании

Интерактивная особенность процесса обучения означает, что он является по сути коммуникативным явлением, что является одной из важнейших характеристик не только для формирования научной теории о нем, но и для самого акта обучения, для повседневной работы учителя и ученика, что тесно связано с образовательной компьютерной техникой.

Выготские концепции служат теоретической поддержкой в данном случае благодаря их акценту на социальном генезисе сознания, которое конструируется через взаимодействие индивида с (социальным и культурным) миром. Поэтому исследование поля сознания заключается в изучении взаимодействий между людьми в рамках осуществляемой ими деятельности, а процесс преподавания-обучения представляет собой особый и специальный случай интерактивной человеческой деятельности par excellence.

Аналогичным образом, принцип единства деятельности и общения, изложенный Выготским (1980, 1985) и получивший дальнейшее развитие в марксистски ориентированной психологии, способствует психологическому обоснованию обучения как диалога в рамках педагогического процесса. Даже сама концепция зоны ближайшего развития, которая по своей сути является интерактивной, усиливает эти критерии.

Автор Ф. Гонсалес (1995) подчеркивает, что обучение — это процесс коммуникации и что знания формируются через диалог, в атмосфере участия и вопросов.

Возможность диалога позволяет студентам сосредоточиться на процессе познания, без каких-либо запретов.

Что касается формирования ценностей, то этот автор (1996) утверждает, что коммуникация является содержательной, не как инструкция, ориентация или передача, а как настоящая диалогическая коммуникация, где создается общее пространство, в котором взаимодействующие стороны делятся потребностями, размышлениями, мотивами и ошибками. Университет, вместе с политическими и массовыми организациями и обществом в целом, должен искать диалог, который стимулирует реальное участие студентов с преподавателями и пробуждает эмоции, чтобы они были установлены не формально, а персонифицированно, как законное выражение предмета, который их предполагает.

В настоящее время теория коммуникативного действия (TAC) Ю. Хабермаса оказывает большое влияние на современную критическую педагогику, поскольку она имеет диалогический характер, интерактивный тип, который стремится к пониманию, придает силу ценности аргументов и оптимистичен. Некоторые характеристики этой педагогики можно разграничить по отношению к коммуникации (М. Родригес, 1997):

  1. Поощряет противоречия в образовательной деятельности.
  2. Он использует конфликтные ситуации в своих интересах.
  3. Занимается языковыми явлениями.
  4. Решает проблемы преподавания, используя организационные стили, которые стимулируют участие и дискурс.
  5. обучает учителей использованию этих методов.

Из этого можно сделать вывод, что КТ служит для построения гуманизированной дидактики, поскольку ее суть заключается в диалоге как объяснении реальности и как научном отношении, в рефлексии между образовательным сообществом, между учителем и учеником и всеми теми, кто является частью учебного процесса в поисках коммуникативной симметрии в рамках процесса преподавания и обучения.

A. Эскрибано (1998), предлагает глобальную интерактивную теорию как новую парадигму в рамках существующих в дидактике, суть которой заключается в ее целостной рациональности путем поиска интеграции и единства в плюрализме, избегая фрагментарного и одностороннего знания в образовательной сфере. Она предполагает большую междисциплинарность из-за большого количества наук, которые вносят свой вклад в дидактический акт, и подчеркивает влияние новых информационных и коммуникационных технологий, таких как обучение с помощью компьютера и виртуальный класс, что приводит к появлению компьютеризированной дидактики и глобальной коммуникации.

Этот подход ведет к интерактивному обучению и многоуровневому телеобучению с использованием геостационарных спутников для связи, в котором ученик учится сам, с помощью других или с помощью учителя, и предлагается четыре основных уровня телеобучения, согласно критериям Дж. Тиффина и Раджасингема (1995), цитируемым А. Эскрибано (1998):

  1. Отдельный студент со своим ПК и модемом.
  2. Сети малых групп.
  3. Сети курсов.
  4. Отдельные учебные заведения.

Первые три образуют виртуальный класс, а последний — виртуальные учебные заведения. Которые, в свою очередь, основаны на уровнях социальной коммуникации, предложенных теми же авторами:

  • Внутриличностное общение (индивидуальная нейронная сеть).
  • Межличностное общение (два человека).
  • Групповое общение (сети от 2 до 20 человек).
  • Организационная коммуникация.
  • Масс-медиа коммуникация.
  • Глобальная коммуникация.

Из вышесказанного вытекает важность группового обучения. Единодушно признается образовательная ценность группы, однако о ней забывают, когда учебные задания рассчитаны только на индивидуумов, то есть не требуют связи между учащимися или выполнения совместной деятельности. Именно, Г. Гарсия (1996) включает в число проблем, которые начали проявляться и которые влияют на формирование ценностей, слабое развитие школьной группы с точки зрения учебной задачи, что не позволяет взаимодействию между ними стабилизировать определенные нормы, а также установление поверхностных аффективных отношений, не опосредованных учебной деятельностью.

Было даже экспериментально доказано (Р. Родригес и A. Родригес, 1995), что групповая дискуссия положительно влияет на возникновение и развитие аффективных состояний, которые в свою очередь оказывают влияние на обработку информации ее членами, что проявляется в качестве их выступлений и, следовательно, в обучении.

В настоящее время также широко используется термин кооперативное обучение, когда оно производится именно при посредничестве группы, на основе взаимодействия между ее членами и осознания ценности межличностных отношений ее членов в решении учебных задач. Этот термин начал появляться в научной литературе в начале 1970-х годов.

В США есть несколько исследователей, которые работали с этим подходом, например, Е. Дубински в книге «Математическое образование» (1996), работы Е. А. Формана и С. B. Кортни (1984) с Выготским взглядом на когнитивную ценность взаимодействия со сверстниками через наставничество и сотрудничество со сверстниками, которые помогают улучшить индивидуальные знания и привести к превосходным интеллектуальным результатам, и исследования Н.М. Вебба (1984) о когнитивной ценности взаимодействия со сверстниками через наставничество и сотрудничество со сверстниками, которые помогают улучшить индивидуальные знания и привести к превосходным интеллектуальным результатам. Webb (1984) о взаимодействии и обучении студентов в малых группах, подчеркивая важность помогающего поведения в группе, вербализации между членами группы, социально-эмоциональных переменных (мотивация, тревожность и удовлетворенность) и предикторов взаимодействия (навыки студентов, состав группы и структура вознаграждения).

В Испании также можно найти несколько авторов, которые исследуют его и внедряют в свою профессиональную образовательную практику. Например, К. Колл (1984) ссылается на то, что опыт совместного обучения способствует установлению гораздо более позитивных отношений между учащимися, характеризующихся симпатией, взаимодействием, вежливостью и взаимным уважением, а также взаимными чувствами обязательства и помощи, которые также делают возможным интеллектуальный прогресс, позволяя сталкивать собственные точки зрения с точками зрения других, независимо от степени их корректности.

Дж. Онрубия (1997) утверждает, что в ситуациях совместного обучения должны быть выполнены три основных требования:

  1. Наличие группового задания, то есть конкретной цели, которую учащиеся должны достичь как группа. Другими словами, недостаточно просто делать что-то вместе, нужно столкнуться и решить какую-то общую задачу или проблему и, как следствие, научиться чему-то вместе.
  2. Решение этой общей задачи или проблемы обязательно требует вклада каждого участника, так что групповая ответственность за достижение цели опирается на индивидуальную ответственность каждого учащегося, поддерживается ею и опирается на нее. Это не означает, что все члены группы должны вносить свой вклад одинаково или на одном уровне.
  3. Наличие у группы достаточных ресурсов для поддержания и развития собственной деятельности, как с точки зрения регулирования межличностных отношений между ее членами, так и с точки зрения разработки и реализации поставленной задачи.

Из этих трех требований вытекают три ключевых фактора:

  • Распределение и распределение ролей между студентами.
  • Внутренняя структура предложенного задания.
  • Разграничение форм поддержки, предлагаемой учителем на протяжении всей деятельности.

Психодинамические аргументы: групповое обучение

С другой стороны, в англосаксонском мире также исследуют проблему кооперативного обучения, рассматривая его как групповой исследовательский подход (S. Sharon, 1990), теоретические основы которого лежат в концепциях Дж. Дьюи и К. Левина, в конструктивистской психологии познания и в теории внутренней мотивации к обучению.

Американские социальные психологи Д. Джонсон и Р. Джонсон (1990), объясняя, что такое кооперативное обучение, утверждают, что это совместная работа для достижения определенных общих целей, при этом для обучения используются малые группы, в которых учащиеся работают вместе, чтобы максимально повысить эффективность обучения друг друга. У студентов есть две обязанности: выучить заданный материал и обеспечить, чтобы все остальные в группе сделали это.

Они поясняют, что часто считается, что совместное обучение — это когда ученики сидят рядом друг с другом за одним столом и обсуждают друг с другом свои индивидуальные задания, а после их выполнения помогают отстающим. Это гораздо больше, чем быть рядом друг с другом, обсуждать какую-то тему с другими студентами, поддерживать друг друга или делиться друг с другом учебными материалами, хотя эти вопросы тоже важны.

В действительности групповое, интерактивное или кооперативное обучение — это не тип обучения, а метод, способ, стратегия, а не самоцель, и в свою очередь межстуденческое общение является условием, способом и для индивидуального обучения. Более того, нет разницы между групповым обучением и интерактивным или кооперативным обучением, потому что первое не существует без взаимодействия, внутри группы и в сотрудничестве.

По своей сути школьное обучение является субъективным и индивидуальным, поскольку оно происходит у каждого человека, но, конечно, в рамках группового контекста. Не может быть такого обучения, которое происходит вне обучающегося. С научной точки зрения, во избежание путаницы строже говорить об обучении в группах, а не о групповом обучении.

Те, кто пытается объяснить этот тип группового обучения как альтернативу или параллель индивидуальному обучению, включают в свое определение элементы, ссылающиеся на то, что это процесс совместной разработки и что он является результатом присвоения знаний в результате взаимодействия, что подчеркивает, как происходит процесс обучения, и подтверждает его характер как метода, способа, а не как типа обучения.

Именно, педагогическое посредничество, суть которого заключается в интерактивном процессе преподавателя со студентом (D. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995), способно содействовать и сопровождать обучение, то есть задачу каждого учащегося конструировать и присваивать мир и самого себя, что является жизненно важным элементом для практического применения новых компьютерных технологий в университете, совместив концепцию обучения как интерактивного и коммуникативного процесса par excellence с этими средствами обучения.

Эти средства обучения играют важную роль в качестве фасилитаторов индивидуального и группового общения и обучения, особенно те, которые являются частью нового поколения образовательных технологий, позволяющих повысить интерактивность и независимость обучающегося с помощью этих методов, таких как персональные компьютеры, мультимедиа, видео, телевидение, электронная почта, телеконференции и сети.

Как утверждает А. Мелендес (1995), образование находится на перепутье, поскольку преобладающий и тысячелетний метод, основанный на пассивном получении знаний в классе, рушится, даже понятие обучения также меняется из-за взрыва информации или знаний, поскольку университетская подготовка будущего специалиста пересматривается из-за невозможности изучить все содержание дисциплины в рамках бакалаврской подготовки, но они должны развивать способность учиться.

По мнению автора, с этой ситуацией можно успешно справиться, используя новые технологии, особенно информатику. Специфическое и особенное взаимодействие с персональным компьютером как средством обучения придает новые нюансы и новую динамику процессу преподавания-обучения. При упоминании персонального компьютера речь идет об образовательном программном обеспечении, таком как обучающие системы, системы обучения и тренировки, а также тренажеры. Также предполагается, что эта новая форма обучения требует компьютерной грамотности, которая не обязательно должна быть начата в университете, а приобретена студентом в предыдущем образовании.

Новые компьютерные технологии, применяемые в образовании, называют интеллектуальными, поскольку доказано, что внимательное и добровольное участие в выполнении задания заставляет учащихся ускорять свой интеллект, делать более оригинальные выводы и запоминать больше и лучше учебного материала (G. Salomon, D.N. Perkins и T. Globerson, 1992).

Считается, что персональный компьютер — это интеллектуальный усилитель учащегося, инструмент разума, поскольку он может изменять умственные функции двумя способами: изменяя базу знаний человека и изменяя операции, применимые к этой базе знаний (D. Olson, 1989). Другими словами, это инструмент, который облегчает и улучшает поиск, экспериментирование и приобретение знаний.

Его влияние на образование привело к появлению новых зон ближайшего развития, которые увеличивают возможности образовательного взаимодействия, но в персонализированной форме, а не в однородной, поскольку не все будут идти в одном направлении или продвигаться одинаково далеко, так как ученик является активным присвоителем знаний, опосредованных этими компьютерными технологиями (D. Newman, 1992).

L. Мальдонадо и др. (1995) говорят о возможностях гипертекста и гипермедийных технологий в образовании как о способе развития навыков самостоятельного обучения, одного из самых необходимых сегодня и одного из наименее развитых в традиционных системах обучения. Гипертекст позволяет индивидуализировать процесс приобретения знаний, а также взаимодействовать с новой информацией наиболее значимым для каждого ученика способом, с использованием карт понятий через узлы и дуги (понятия и их взаимосвязи).

E. Иглесиас и Г. Руис (1992) обсуждают гипертексты в образовании, считая, что они имеют психологическую основу, поскольку их последовательный способ организации информации напоминает работу человеческого разума. Кроме того, они стимулируют осмысленное обучение и эффективную обработку информации, а также развитие метакогнитивных навыков, таких как планирование, прогнозирование, проверка, проверка реальности и контроль действий. Гипертексты также развивают когнитивную гибкость, поскольку они позволяют учащимся перестраивать последовательность учебных материалов в индивидуальном порядке, предоставляя множество возможностей для структурирования и соединения элементов знаний.

С другой стороны, Р. Контрерас и М. Грихальва (1995) утверждают, что технология мультимедиа позволяет в виртуальном университете с другим пространством и временем достичь адаптации к темпу обучения студента, большей свободы передвижения внутри информации, оптимального использования времени и более осмысленного использования информации. От студента требуется самодисциплина, ответственность, лучшая организация времени, умение искать и анализировать информацию и эффективное самообучение.

Когнитивные основы кооперативного/группового обучения

А что касается умственных процессов, то поскольку такая технология представляет собой сочетание текста, графики, звука, анимации и видео, человек способен сохранять :

  • 20% от того, что он слышит
  • 40% от того, что он видит и слышит
  • 75% от того, что он видит, слышит и практикует.

И эта новая информация сохраняется в кратковременной памяти (STM), где она повторяется до тех пор, пока не будет готова к сохранению в долговременной памяти (LTM). Такое сочетание информации и навыков в долговременной памяти позволяет развивать когнитивные стратегии или навыки для решения сложных задач.

Что касается сетей, М. Трухильо (1995) подчеркивает большие возможности, которые они предоставляют для расширения общения между людьми, основанные на сотрудничестве и взаимодополнении участников, работающих в совместной среде, что стимулирует и облегчает взаимообучение, то есть интерактивное, совместное и групповое обучение.

Однако наличие таких средств в классе само по себе не гарантирует качества процесса преподавания и обучения, все зависит от того, выполняют ли они функцию повышения его активности, т.е. не тормозят ли они процесс и не превращают учащихся в пассивных получателей информации. Как утверждает Э. Де Корте (1990), новые информационные технологии (НИТ) сами по себе не могут быть средством приобретения знаний, навыков и установок, но должны быть интегрированы в контекст преподавания и обучения, то есть в ситуации, стимулирующие у учащихся процессы обучения, необходимые для достижения целей образования.

С психологической точки зрения, решающее значение в данном случае имеет мотивация и добровольное стремление студентов включить эти новые технологии в процесс обучения, поэтому необходимо учитывать не только технологические, но и индивидуальные и социально-психологические переменные (G. Salomon; D. N. Perkins and T. Globerson, 1992).

D. Прието (1995) предупреждает об опасности их некритического использования и катастрофических последствиях, к которым может привести оценка их изолированного применения в рамках образовательного процесса, полагая, что они могут сами по себе решить образовательные проблемы, и не подготовив предварительно учителей к их использованию в педагогическом смысле.

Этот же автор утверждает, что ценность технологии в поддержке обучения зависит от присвоения ее коммуникационных ресурсов, от способности к диалогу с ее получателями, от возможности использовать, создавать и воссоздавать ее, и что педагогическое опосредование технологий означает открытие пространства для поиска, обработки и применения информации, а также для встречи с другими существами и присвоения эстетических и лудических возможностей, связанных с любым творчеством.

В связи с вышеуказанными критериями, необходимо проводить педагогические исследования, которые внедряют, посредством формирующих экспериментов, различные технологии Educational Computing в различные дисциплины и университетские карьеры, принимая во внимание существование психологических, социальных и технологических переменных, и как адаптировать их к каждому контексту преподавания-обучения.

Научные эксперименты в этой области, с участием междисциплинарных групп, принимающих согласованные теоретические позиции, — единственный способ предложить специалистам строгие и надежные критерии, позволяющие избежать эмпиризма или метода проб и ошибок и иметь возможность постепенно и все более совершенствовать внедрение Компьютерного образования в высшем образовании.

На Кубе работа в этой области пока только зарождается, но является перспективной, благодаря оснащению университетов современным компьютерным оборудованием. Например, исследователи I. Альфонсо и А. Эрнандес (1998) разработали интересный опыт подготовки учителей к использованию мультимедиа, который позволяет сделать определенное обобщение, подтвердив его педагогическую ценность для формирования стратегий обучения у учащихся и необходимость работы в мультидисциплинарных командах, объединяющих специалистов, включая педагогов.

Выводы

В соответствии с целью данной статьи, были оценены несколько научных аргументов, с точки зрения когнитивной психологии обучения, которые демонстрируют необходимость, жизнеспособность, уместность и даже срочность внедрения информатики в процесс преподавания-обучения в университете.

Ценность их использования заключается именно в существующих связях между когнитивистской концепцией обучения и образовательной информатикой, а также во вкладе психодидактических аргументов в пользу их внедрения в процесс преподавания-обучения в высшем образовании.

Непростительно, чтобы в сегодняшнюю эпоху научно-технического развития преподаватель не использовал возможности, предоставляемые передовыми технологиями, тем более что они конкурируют с ними, поскольку студенты находятся под их влиянием вне рамок преподавания. Перед учителем стоит задача подготовиться в достаточной степени к их освоению для соответствующего использования.

В определенном смысле университет может отстать в способах передачи информации студентам и повышения их способности к обучению, если попытается изолироваться или конкурировать, например, с оперативностью спутникового телевидения, с четкостью и качеством кабельного изображения или с безграничными возможностями компакт-дисков, которые обеспечивают совместимость текста, изображения и звука высочайшего качества.

Вот почему существует такая потребность в образовательных исследованиях в этой области, чтобы обеспечить научные критерии для экспериментальных приложений, выполняемых преподавателями различных дисциплин и профессий, объединенных в команды различных специалистов.

Общество неумолимо движется к компьютеризации во всех сферах своей деятельности, и университет не может быть исключением. Так называемые образовательные технологии должны внедряться в учебный процесс точно и с полным дидактическим обоснованием, не претендуя на мифическую роль в решении проблем обучения и не обвиняя их в недугах, поразивших процесс преподавания и обучения.

Сознание или совесть: значение, разница и примеры